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Reforma Educativa, crítica y propuestas

Reforma Educativa, crítica y propuestas

Rosario Herrera Guido

Toda reforma impuesta por la violencia
No corregirá nada el mal:
El buen juicio no necesita de la violencia.

Leon Tolstoi

En este artículo espero poner sobre la mesa temas como: 1) una reforma educativa debería ser planteada en el marco de un Nuevo Proyecto de Nación y no sólo de un Programa de Gobierno, resultado de un Pacto por México entre los partidos y el Ejecutivo Federal, sin la amplia participación del magisterio y la sociedad, depositaria de la soberanía nacional; 2) una crítica de la escuela para un nuevo proyecto de educación; 3) una crítica al corporativismo (el SNTE y la CNTE) y IV) propuestas.

Hoy como ayer, me inclino ante los maestros, los educandos y los padres de familia, que protagonizaron el Movimiento Magisterial de 1958, en el que mi madre, María de la Luz Guido, fue dirigente nacional del Movimiento de Padres de Familia, al lado del líder del magisterio Otón Salazar, porque arriesgaron hasta la vida por los derechos laborales y la educación, hasta la increíble toma de Palacio Nacional.

1) Para un Proyecto de Nación
En el marco de la Reforma Educativa, parece imperioso un Proyecto de Nación, cuyo corpus contenga un Nuevo Proyecto de Educación, discutido por una amplia base magisterial y social, para integrar a México en el concierto mundial de las naciones, sin tener que elegir entre dos polos excluyentes —según Eugenio Trías— el “Casino Global” o la “Aldea Local”. Como advierte Octavio Paz en El laberinto de la soledad: la experiencia individual y colectiva de nuestra identidad debe coincidir con el pensamiento y la creatividad universal.

2) Para una crítica de la escuela
Hoy, ni los países en desarrollo puedan educar a todos sus ciudadanos. Declaran haber resuelto la enseñanza básica y media, pero la universidad, la educación continua y la capacitación profesional, todavía no tienen una institución que responda a la demanda de la sociedad industrial.

Por ello, es lícito hacer una crítica de la escuela, como el único lugar donde se pueden recibir las enseñanzas necesarias para formarse como ser humano. Como enseña Ivan Ilich: “ […] Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como un producto de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta (Illich, En América Latina ¿para qué sirve la escuela? Buenos Aires, Búsqueda, 1985:115).

Las escuelas se sembraron por todo el continente, incluido México, para impulsar la economía de la primera época industrial, pero ahora son reliquias obsoletas en una sociedad que pasa de una agricultura primitiva a la Era de la Globalización y la Internet. La ideología de la alfabetización universal impulsó la escuela, la vaca sagrada de Iglesia colonial y después la panacea del buen ciudadano del siglo XIX, que sabía leer, escribir y contar, algo tan valioso como el bautizo en el siglo XVII. Más tarde, la escuela promete la movilidad social y la riqueza. Pero la era de la escolaridad no generó la riqueza cultural y humana que exigen nuestras naciones, azotadas por la indigencia de valores, el autoritarismo, la corrupción, la impunidad, la violencia social, el crimen organizado y el desempleo. Lo que exige desmitificar la educación escolar, infantilzante, despótica, fervorosa e inquisitorial: extra acholam nulla est salus (fuera del rito escolar no hay salvación).

El mito de la escuela olvida el deseo de autoformación y la oposición a la escuela, autoritaria, como la fábrica y el ejército (Foucault, Dits et écrits III, París, Gallimard, 1994:395). La escuela no sólo es para aprender a leer, escribir, contar y acceder a la humanidad, también es para dominar. En el siglo XVII surgen las técnicas para dominar a los escolares: formarse en fila, frente al profesor, como en el ejército (Foucault, Dits et écrits III, París, Gallimard, 1994: 586).

Por lo cual es urgente una reforma educativa que recurra a las tecnologías multimedia, la información científica y tecnológica, pero que no olvide la educación humanista y la cultura universal. Lo confirma Mario Vargas Llosa: “La verdad es que el formidable desarrollo de los medios audiovisuales en nuestra época, que, de un lado, han revolucionado las comunicaciones haciéndonos a todos los hombres y mujeres del planeta copartícipes de la actualidad, y de otro, monopolizan cada vez más el tiempo que los seres vivientes dedican al ocio y a la diversión, arrebatándolos de la lectura, permite concebir, como un posible escenario histórico del futuro mediato, una sociedad modernísima, erizada de ordenadores, pantallas y parlantes, y sin libros, o, mejor dicho, en la que los libros —la literatura— habrían pasado a ser lo que la alquimia en la era de la física: una curiosidad anacrónica, practicada en las catacumbas de la civilización mediática por unas minorías neuróticas. Ese mundo cibernético, me temo mucho, a pesar de su prosperidad y poderío, de sus altos niveles de vida y sus hazañas científicas, sería profundamente incivilizado, aletargado, sin espíritu, una resignada humanidad de robots que habrían abdicado de la libertad (Vargas Llosa, “Literatura, vida y sociedad”, “Literatura, vida y sociedad”, Adela Cortina (coord.). La educación en valores. Buenos Aires, Biblioteca Nueva, 2000:134-135).

Una educación que eleve a los niños y niñas por encima de la condición animal, superando la ignorancia, guiados para aprender a aprender, para que prevalezca la democracia por sobre la servidumbre, la seguridad social en vez de la miseria. Una educación para todos, flexible, tolerante, abierta, valiosa, vital, revolucionaria, creativa, innovadora y de calidad. Una educación que preserve el fin último de la educación: “El sentido de la educación es conservar y transmitir el ‘amor intelectual a lo humano’” (Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997:180).

3) El contrasentido entre Corporativismo y Reforma Educativa
Dos consideraciones nos convocan en este tema: a) La necesidad de mejorar el desempeño de los maestros, se centra en que el ejercicio de los docentes es el factor más relevante del aprendizaje, así como el liderazgo de directores y supervisores. La creación del servicio profesional docente, destaca la necesidad de incorporar a quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión en la educación básica y media superior. Un servicio profesional docente con reglas de ingreso, promoción y permanencia que garantice la idoneidad de los conocimientos y capacidades de quien aspira o se encuentra dentro del servicio. b) La creación de un Instituto Nacional de Evaluación con una supuesta autonomía, un sistema centralista y blindado, diseñado a partir del imaginario de que la evaluación es parte de la transformación que requiere el Sistema Educativo Mexicano, que arrancó con la modificación de los planes y programas de estudio. Y regido por una evaluación universal, eliminando el contexto económico y cultural de las regiones, con el supuesto de identificar las fortalezas y debilidades del sistema educativo. Como dijo Axel Didrikson, sumandose a la protesta magisterial: “la evaluación de los alumnos y los maestros, debe contemplar las condiciones de pobreza e inequidad, y que las condiciones de trabajo son muy distintas a las de las escuelas del centro o el norte del país, o las particulares de la Ciudad de México (Proceso, 14 de abril, 2013, no. 1902). c) La reforma del artículo 123, fija las bases de la relación entre los poderes de la unión y los trabajadores, para que los ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y antigüedad. Por lo tanto, no hay bases para seguir sosteniendo una legislación diferenciada: la contratación, permanencia y evaluación de los trabajadores de la educación no debe ser distinta del resto de los trabajadores.

Hugo Aboytes dice que la reforma implica la creación de una estructura de vigilancia y fiscalización; se caracteriza por la supervisión y amenaza constante hacia los maestros; atiende la implementación de una sola evaluación para todo el país y no contempla la diversidad cultural y los contextos diferenciados. Ángel Díaz Barriga señala las flaquezas del imperativo de calidad de la Reforma. Aboytes y Díaz se centran en la crítica a la evaluación y el imperativo de calidad presentes en la reforma, pero desatienden un aspecto central de la reforma: la necesidad de cuidar procedimientos y mecanismos idóneos para el ingreso al servicio y la promoción de la profesión docente, así como la permanencia en la función magisterial. Poco o nada dicen de la reforma constitucional para establecer en la legislación secundaria reglas y procedimientos obligatorios para el ingreso, la promoción, la permanencia y la evaluación.
Todo esto produce que un gran porcentaje de docentes centren su crítica en los conceptos de “calidad” y de “evaluación”: los foros y las manifestaciones versan sobre estos dos temas, para impulsar la derogación de la Reforma Educativa.

El temor entre los docentes hacia el proceso de evaluación y el servicio profesional docente, responde a que ven amenazada su permanencia en el servicio, la imposibilidad de comprar, vender o heredar sus plazas y de lograr ascensos a través de prácticas lastimosas como la vendimia, la “concertacesión”, los pagos de favores, los acuerdos en lo oscurito o las cuotas sindicales.

Por lo que cabe preguntar si la Reforma Educativa es una vana esperanza, pues requiere de la supresión del corporativismo sindical (presente tanto en el SNTE como en la CNTE, v.g., el acuerdo firmado entre la SEE y la CNTE en Michoacán, tras la figura de “Plan de trabajo” para la entrega de recursos económicos, para impulsar los programas de esta fracción sindical, un convenio en el que está ausente el apoyo para mejoramiento del desempeño profesional y donde no se dice nada del rendimiento de cuentas, situación que molesta a una gran parte del magisterio de Michoacán.

Por último, y sólo por ahora, la Reforma Educativa sólo toca de manera tangencial el acompañamiento y formación continua de los profesores que venía correspondiendo a las Unidades Estatales de Desarrollo Profesional del Magisterio (UNEDEPROM). En Michoacán, tanto la Unidad Estatal como los Centros de Desarrollo Profesional del Magisterio (CEDEPROM), contribuyeron muy poco con la formación continua, pues su orientación está regida por los intereses de la CNTE, en tanto que bastión de la “lucha sindical”. Como pregunta un profesor: ¿La Reforma Educativa está diseñada para poner fin al corporativismo sindical o sólo es una vana esperanza?

4) Posibles Propuestas:
a). La Reforma Educativa, centrada en el aprendizaje del inglés, computación, español y matemáticas, no debe dejar fuera las humanidades, pues corre el peligro de reducirse a una instrucción técnica para la maquila barata al servicio de los Estados Unidos de América.
b). Es necesaria la crítica a la escolaridad, el pedagogismo, el discurso del normalismo, para darle todo el peso que merece la relación interpersonal.
c). Hay que desmitificar el normalismo rural. Porque los normalistas no regresan o no quieren trabajar en el rancho y andan tras los líderes sindicales para comprar el cambio. Hay que apostar a recuperar la educación rural con la capacitación de los líderes auténticos comunitarios, de probado arraigo, pues ahí están sus muertos, sus fiestas, sus costumbres, sus amores y su tierra. Porque tampoco los normalistas de la ciudad duran en el rancho, en una semana están de regreso o se la pasan queriendo regresar, o nunca se fueron al pueblo o rancho.
d). Urge un Nuevo Proyecto de Educación, surgido de una amplia participación magisterial y social, que responda al contexto histórico y cultural de los educadores y educandos.
5). Los docentes deben de leer y discutir la Reforma Educativa, para que el adoctrinamiento sea superado por el diálogo y la crítica propositiva, en lugar de pedir la derogación de la Reforma Educativa, una demanda que corre el peligro de terminar por ser negociada, alimentando la frustración y la inconformidad del magisterio, que perdería el ánimo de aportar transformaciones sustanciales a la Reforma Educativa.
6). Quienes evalúen a los docentes deben ser los mismos profesores, elegidos democráticamente por sus pares, ante autoridades y vigilancia sindical, para evitar que se lesionen los derechos laborales de los docentes.
7). El cambio institucional que se propone en la reforma Educativa fortalece el centralismo que se pretende eliminar. Es urgente desconstruirlo y desarticularlo.
8). La autogestión, no debe llegar al extremo de aceptar que el Estado le delegue la responsabilidad a educadores, padres de familia y alumnos el deber que tiene con la educación pública.
9). Parafraseando a Jacques Ranciere, una Reforma Educativa debe tener la igualdad como principio y no como fin, si es que en verdad se quiere al menos superar la desigualdad que pretende eliminar.

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